Discurso por ocasião da elevação a professor Emérito da Universidade Eduardo Mondlane

Pensando no que dizer hoje quando, há alguns meses, me propuseram esta homenagem, preparei uma lição, porventura a última, em que equacionava os problemas da arquitectura e do seu ensino neste momento e nesta geografia.
Um documento chato, teórico e sobrecarregado politicamente, mas que, pelo menos, evitava cair em ratoeiras biográficas e sentimentais e acenava, apenas o indispensável, aos planos emocionais tão presentes nestas ocasiões.
Pensando depois nas razões da presença das pessoas, hoje aqui com certeza e simplesmente pela amizade, a curiosidade e o dever protocolar, pareceu-me que não teria o direito de lhes aumentar o fastídio com perorações disciplinares e académicas que, amanhã, já terão perdido a acutilância e o sentido.
Gostaria então, sem esvaziar a dignidade da ocasião, de vos interessar durante a próxima meia hora oferecendo-vos uma visão pessoal e ligeira, mas nem por isso menos séria, das grandezas e misérias da vida intelectual e emocional do arquitecto e professor de arquitectura, neste lugar e neste momento.
Quando digo neste lugar não estou a referir-me necessariamente ao Maputo, a Moçambique ou mesmo a África, mas à geografia e à cultura global em que vivemos e, quando digo momento, não me refiro ao dia de hoje mas a este interregno entre colonialismo e identidade nacional ainda em definição.
Se nesta visão, por vezes inadvertidamente jocosa, alguma alusão mais critica for aparecendo peço apenas a vossa benevolência e que acreditem que não é minha intenção aproveitar a ocasião para passar recados menos saborosos a quem os queira receber.
O arquitecto, com a minha idade é, mesmo que involuntariamente, um transmissor de experiências mas, e aqui começam as minhas dúvidas: como se distingue a “sabedoria toda de experiências feita” do vicio adquirido por acumulação de erros?
Qual o factor discriminante?
A resposta a esta dúvida tem sido, para mim, uma obsessão permanente e um fio condutor da minha atitude como professor e como profissional pois que, em ambas as posições, é a procura constante dessa resposta que me torna a vida mental e emocional tão interessante e motivadora.
Assim sendo, e se é verdade que pelo menos na nossa disciplina e parcela do saber, a dúvida é tão grande e tão sistemática, será que devemos, nós, aparecer aos nossos alunos como oráculos infalíveis e detentores da última verdade?
Não quero, com esta posição, proclamar a falta de convicção nas próprias ideias como uma virtude didáctica.
O que penso que é indispensável é que se saiba transmitir ao aluno e ao colaborador que o mais importante não é o que se aprende mas o processo de aprender, pois que o conhecimento vai, constantemente, evoluindo.
Talvez, mais enfaticamente ainda, o que importa transmitir-lhes é a necessidade de aprender.
Aprender todos os dias, aprender em todas as ocasiões, aprender sem razão ou motivo ou oportunidade.
Aprender tudo, de todos, sem outra razão que não seja, sempre, a da alegria de aprender.
É isso que uma universidade deve ser: uma máquina de ensinar a aprender.
O conhecimento dos factos, das coisas, das teorias, dos dogmas, das estatísticas ou dos segredos dos outros e da politica, ou dos negócios é, sempre, contingente e relativo, temporal e limitado.
É na compreensão das relações entre os factos e as forças e nos sentidos dessas relações que reside a sabedoria.
E sobre isso, subsiste, ainda e sempre, a tal dúvida sistemática e inevitável ...
Mas, com tantas dúvidas, como será possível enfrentar o universo académico tão carregado de epistemologias cristalizadas?
Não devo, com certeza, ter descoberto algum segredo que não seja do conhecimento comum mas, para mim, essa razão e essa coragem estão na mais primária das virtudes humanas: a curiosidade.
Acontece que as pessoas desenvolvem, ao longo da vida, curiosidades especificas.
Uns querem saber se deus existe, outros como se movem os astros, outros ainda como se curam as doenças, uns querem saber o que se passou através dos tempos, ou como se pensou através dos tempos, ou como vivem outras pessoas noutros lugares; tantos outros gostariam apenas de saber como se fica rico.
Alguns querem saber tudo de tudo ... e também há quem nem de si queira saber.
Uma parte considerável da humanidade é asfixiada, já na juventude, em casa, na escola e na vida social pela pressão de que aprender tem, como objectivo imediato e último, ganhar a vida e vê nas universidades os receptáculos terminais da preparação desses mesmos espíritos amputados.
Na minha visão a missão essencial da universidade é a de descobrir ou de perceber em cada aluno a sua curiosidade mais profunda, talvez mesmo a mais infantil e de estimula-la e alimenta-la com os frutos do saber acumulado, transformando cada aluno num espírito apaixonado pelo conhecimento e pela descoberta da já mencionada alegria de aprender.
Diz-se que só ensina quem não sabe fazer ou, pior ainda: que quem não sabe ... ensina.
Uma perigosa asserção que esconde muita frustração e muito cinismo.
Fazer é, ou deve ser sempre, o teste do saber.
Fazer transporta para o meio social, a razão de ser da evolução do conhecimento e da investigação, essa manifestação erudita da curiosidade e onde a diferença entre investigação teórica e investigação aplicada é apenas uma comodidade semântica.
O aluno quer, sem o saber, ser estimulado, isto é, ter razões emocionais para o conhecimento.
Esse é o seu direito mais fundamental, a que as universidades, pela sua própria constituição, deveriam saber responder.
Ao mais baixo nível dos planos académicos e didácticos o professor procura, no exercício da aula, para lá da sua compensação material, apenas a projecção da sua ascendência intelectual sobre uma classe que não respeita nem quer conhecer: os alunos.
Pelo contrário, o professor que se respeita e respeita o discípulo desvenda, em cada aula, o mistério da descoberta do que não sabia e revela ao seus companheiros de pensamento, os alunos, a fascinante epifania do saber.
É precisamente no momento privilegiado da aula que a emoção da descoberta do que está para lá do já sabido compensa a dúvida sobre como estimular o aluno e a nós próprios.
Nesse sentido a aula é uma permanente descoberta: de nós próprios e da riqueza da relação com inteligências a estimular e emoções a compartilhar pois só com a paixão da comunicação se ganha este oportuno privilégio que a universidade oferece.
O acesso à universidade é também o acesso a um mundo novo ou, talvez, a um novo patamar na escada do conhecimento.
Nesta cota há uma linguagem nova a descobrir, um léxico e uma semântica a penetrar para que os conceitos mais abstractos sejam, justamente, assimilados.
Falo das palavras indispensáveis à exactidão disciplinar sem a qual não há precisão cientifica nem domínio técnico.
Explicava há pouco, numa aula voluntária ao primeiro ano, a importância das palavras dando exemplos do perigo que, nas profissões mais diversas, pode resultar do seu uso descuidado como, por exemplo, na sala de operações ou na manobra de uma embarcação, onde um erro verbal ou a ordem errada podem resultar na morte de pessoas.
Por outro lado o abuso semântico, muito praticado pelos eruditos, pode esconder, por vezes, uma limitação cultural que se revela pela opacidade dos conceitos explorados e na incompreensão das interrelações disciplinares.
O professor que não é capaz de explicar com simplicidade os conceitos científicos, filosóficos ou artísticos mais complexos é, porventura, incapaz ele próprio de os compreender.
A arquitectura e o ordenamento espacial são domínios do conhecimento e esferas de acção carregadas de significado e de consequências sociais, políticas, económicas, tecnológicas e estéticas.
Desvendar cada uma dessas dimensões, tão insuspeitadas para a grande maioria dos neófitos nestas artes e técnicas, é uma responsabilidade e um desafio à capacidade do professor para, sem alienar o interesse do estudante, faze-lo descobrir a natureza e a nobreza da tarefa que o espera.
Inventar a casa do homem, disciplinar espacialmente a cidade e ordenar o território são tarefas sem descontinuidades conceptuais mas cujo âmbito não é evidente para todos.
Essa ausência de descontinuidades é uma descoberta que pode até ser aterradora para quem escolhe arquitectura porque, em regra, se pensa que arquitectura é, apenas, o exercício de projectar edifícios.
O edifício situa-se no terreno e o terreno na cidade ou na paisagem.
A cidade situa-se no território e o território na geografia.
Mas o edifício situa-se, também, na história e a história inventa-se e condiciona-se pela politica.
A história em que se situam os edifícios e as cidades não é apenas a história das lutas entre os países e entre as classes sociais mas, e com igual importância, é a história dos fenómenos naturais, a história das técnicas, a história das artes e da literatura; a história do homem e de como ela se reflecte no mundo construído.
Este é o âmbito que subitamente se abre, e deve ser desvendado, ao estudante que entra no mundo da arquitectura.
É, como facilmente se percebe, aterrador ou profundamente estimulante, assim o saibamos nós, os professores, desvendar-lhe o interesse e o fascínio.
É, como podem perceber, um mundo de relações que o estudante nem sonhava existirem.
E, por estas razões, o mundo da arquitectura é o mundo da interdisciplinaridade.
E, por estas mesmas razões, a escola da arquitectura, tem de ser a escola da interdisciplinaridade.
Ainda, por estas mesmas razões, o projecto do edifício, da intervenção urbana e do ordenamento do território, são actividades impensáveis sem a participação e o trabalho integrado de uma equipa, cada vez mais completa, de profissionais de muitas disciplinas.
Acontece que este lugar onde vivemos, esta nave espacial chamada terra, cada vez mais acanhada, impõe-nos, agora, uma dimensão do conhecimento de que a humanidade nunca antes havia tomado consciência: a dos seus limites físicos.
Para vos dar a noção da novidade desta noção basta lembrar-me que foi já depois de terminar a minha formação académica que o conceito e a disciplina da ecologia entraram no quadro cultural comum.
Foi já depois que se equacionaram os limites do crescimento.
Falo, portanto, dos últimos 50 anos!
Hoje seria impensável que um estudante de arquitectura ficasse alheio a essa dimensão da realidade e não devesse ser ela uma das dimensões disciplinares essenciais da sua formação.
Esta noção dos limites do planeta e da contracção na oferta dos seus recursos directamente proporcional ao aumento da população, implica e obriga a tomadas de posição éticas em todos os ramos do saber.
Implica uma clareza de atitude manifestada pelo professor em cada aula, não como moralista mas como cientista.
Implica coerências difíceis e dolorosas no exercício da profissão.
Implica exemplo.
Importa transmitir aos estudantes das nossas universidades a noção da sua responsabilidade intelectual e profissional ... se é que há distinção ... perante o planeta, isto é, perante a sobrevivência do homem no planeta.
A forma de o habitarmos é uma das dimensões em que o organizador do espaço construído, o arquitecto, tem um papel determinante.
Esta noção parece ainda longínqua da cultura geral e difusa, na qual o nosso estudante se integra.
Por tal razão é tão importante a sua iniciação cultural.
Faze-lo descobrir os interesses mais emocionantes do seu interesse, as razões mais sérias da sua futura profissionalidade e a utilidade social da sua presença produtiva, é a maneira mais eficaz de o tornar num participante operativo na descoberta do conhecimento, que é, finalmente, a missão do estudante universitário.
A tarefa não é fácil. A aula deve competir com a batalha de vencer a adolescência, com a distracção da sensualidade, com o espanto da integração num novo meio social, com o medo do desconhecido, com o inevitável embate com a personalidade do professor.
No nosso caso o estudante chega-nos, em geral, vitimizado por processos brutais de ensino, obrigado a sistemas de não pensamento, alheio ao interesse pelo saber e com a memória maltratada pela acumulação, irrelevante, de factos, fórmulas e números.
A continuação de tais métodos seria um crime.
Mas acontece também nas nossas universidades.
O professor, portanto, deve saber motivar e inserir o aluno a participar na aventura do conhecimento.
Deve faze-lo por processos de atracção e não de rejeição dos processos anteriores, o que deixaria o aluno duplamente vitimizado psicologicamente.
Este desafio só o vence o professor que aparecer como um apaixonado do que professa ... se tiver realmente professado.
O professor só ensina o que ama pois que, se não ama não ensina ... desbobina.
O ensino da arquitectura é um caso particular da didáctica: desde o primeiro exercício o aluno enfrenta toda a complexidade do processo de a pensar.
O mais simples projecto contem, potencialmente, todos os elementos de todos os projectos: a sua inserção no meio natural e construído, as condições ambientais que o determinam, um programa funcional, as condicionantes técnicas e económicas que o limitam, a necessidade de integração do seu projecto no meio cultural.
Em nenhuma outra disciplina o aluno enfrenta esta angustiosa situação.
Nem o médico aprendiz ou o engenheiro, nem o matemático ou o jurista, nem biólogo ou o agrónomo devem, no seu primeiro exercício académico, responder a uma exigência tão abrangente.
Poderia metaforicamente repetir-se que se aprende a nadar, nadando.
Isso teria, talvez, algum interesse como imagem mas não ajuda a salvar ninguém.
O salva vidas, aqui, é o professor que, sem forçar a sua autoridade, deve saber guiar escolhas e caminhos através da selva de dúvidas em que cada aluno se vai aventurando.
Se ao aluno de medicina não se entrega o bisturi para cortar em carne viva também o aluno de arquitectura não verá o seu projecto construído, mas a diferença está no facto de que projectar é, sempre, um acto de síntese criativa, resultado de um processo analítico que só aos poucos se vai dominando.
É esta característica do processo disciplinar que exige tanto do professor de arquitectura.
Faço um parêntesis para deixar claro que considero haver a mesma necessidade de criatividade nas ciências como nas artes.
O professor de arquitectura deve ser capaz de criar no aluno a coragem de enfrentar a sua própria inexperiência com a consciência de que o valor dos seus exercícios é, apenas, a soma dos seus esforços para o acesso, progressivo, a cada novo patamar de competência.
Mas o professor de arquitectura tem, ainda, uma outra difícil missão: fazer o aluno descobrir em si próprio a necessidade de inventar, de criar uma nova realidade física.
Esta é a tarefa mais difícil pois que cada aluno é um diverso universo a descobrir.
Cada aluno é um caso a respeitar.
Nesta relação não há cátedra: há fraternidade, pois que o professor tem que enfrentar, ele próprio, todos os dias, a sua própria angustia criativa ... e quantas vezes a frescura imaginativa do aluno é superior à sua ingenuidade perdida!
Esta é, também, a razão porque cultivo, há muito, esta noção da necessidade de desaprender, de reencontrar a inocência, consciente de si própria, que nos leva ao espanto pelo simples, à necessidade do inexplicável, à reverência pela intuição e ao lampejo fulgurante do revelado, que tantas vezes se confunde com inspiração.
Mas voltemos ao nosso professor, ao nosso aluno e à nossa arquitectura.
E recomecemos pelo fim: a nossa arquitectura.
A nossa arquitectura acontece como expressão da cultura construtiva inserida no meio natural e social.
Revela e reflecte as qualidades e os problemas desses meios e o momento exacto da sua evolução politica e técnica, da sua organização social e dos constrangimentos impostos pelos compromissos internacionais.
O arquitecto trabalha dentro desses constrangimentos e em condições, de que ele próprio é o reflexo.
A sua posição como técnico e como artista só pode ter duas alternativas: aceitar ou recusar todas ou algumas daquelas condições, segundo aquilo que ele considera a sua validade.
Naturalmente que não há qualquer base racional ou técnica para recusar os condicionalismos naturais: o ambiente impõe as suas leis e as suas características: o terreno a sua geofísica e a sua biofísica, o clima a sua temperatura, humidade, pluviosidade e insolação.
Os condicionalismos territoriais são de natureza diversa: o território é uma categoria politica onde se exprime e se resolve a topologia do poder.
Quem pode domina a posse da terra ... quantas vezes, para seu beneficio exclusivo.
Ao arquitecto e ao planificador físico escapam as ferramentas para o efectivo controle da uso da terra que, no nosso caso, escapam, também ... e quantas vezes, ao controle do sistema jurídico.
Nem é nova, nem exclusivamente nossa esta condição.
É uma condição corrente em sociedades politicamente emergentes onde a ordem jurídica é ainda concreta, isto é, condicionada por personalidades e não determinada por códigos ou sistemas consuetudinários abstractos que se aplicam a situações e não são condicionadas por pessoas ou por partidos políticos.
Nesta condição tudo depende da cultura e da honestidade intelectual e material de quem governa.
Nesta condição o arquitecto pouco pode e pouco determina, pois que a sua produção, tomada apenas como documento técnico, não resiste aos atropelos possibilitados pela maquina dos interesses materiais em jogo.
Assim se explica, por exemplo, a falha corrente na operatividade dos planos de ordenamento territorial, cada vez mais superficiais e cada vez mais irrelevantes no momento da tomada de decisões que dizem respeito e afectam o uso do espaço nacional.
É evidente que o professor não pode sonegar a consciência desta dimensão quando aborda, com os seus alunos, os problemas do ambiente e da sustentabilidade dos eco sistemas globais e do território.
Seria preciso uma mudança radical de direcção na racionalidade dos políticos: do processo de desenvolvimento material pessoal para o processo de desenvolvimento da comunidade.
Esperança longínqua que, provavelmente, não se materializará tão cedo.
Entretanto, e a níveis supostamente menos carregados de valências politicas, vai o arquitecto trabalhando na esperança de conseguir fazer aceitar, pelos seus clientes, a coerência conceptual nos seus projectos, que pode até parecer esdrúxula, pois que introduz, agora, termos inéditos na equação do habitat sustentável.
O desafio mais delicado que o nosso ambiente cultural propõe é o de distinguir o universal do particular no exercício da nossa contribuição para a cultura material moçambicana.
Não apenas distinguir mas integrar os dois âmbitos.
Explico-me: na extrema e brutal transição de uma sociedade rural e colonizada para uma sociedade em rápida urbanização e que deve assumir a sua própria libertação, os valores materiais ambicionados pelo estrato emergente da sociedade são, prioritariamente, os que representam e simbolizam a libertação da condição, discriminatória, do colonizado.
Esses valores correspondem a formas de agregação social, hábitos de vida, quadros estéticos e estruturas de poder e de autoridade ainda exógenos e deficientemente assimilados e integrados na cultura local.
Esta situação revela-se mais patentemente nas formas de assimilação dos paradigmas estéticos importados e pela necessidade de manifestação da riqueza material, como prova do sucesso social do individuo, da família ou do grupo.
As consequências deste, inevitável, momento de transição cultural têm sido desastrosas para as emergentes sociedades africanas em geral, levando a desperdícios colossais de recursos e á importação dos piores aspectos da cultura material da sociedade capitalista neoliberal, com expressões estéticas monstruosas.
O fenómeno atinge níveis inacreditáveis de sinistro ridículo em países subitamente ricos, onde o contraste dessas manifestações com a crescente indigência dos seus povos vai cavando fossos de imoralidade social cada vez mais intransponíveis pela demagogia politica dominante.
A semente deste desastre poderá, porventura, estar já implantada no nosso meio e as suas consequências não poderão levar senão ao mesmo desastre social e cultural.
O arquitecto, que o queira ou não, faz parte do sistema e deve percorrer, todos os dias, o fio da navalha das difíceis decisões éticas.
Deixando de lado, por irrelevante nesta discussão, aspectos deontológicos, tantas vezes atropelados, e as correntes práticas corruptas como a de receber ou pagar comissões, interessa-nos analisar duas questões com maior profundidade e maior impacto na economia e na criação de uma cultura arquitectónica sã no país.
A primeira questão é a da necessidade, já referida, de praticar uma arquitectura sustentável, de real economia energética, passivamente ecológica e formalmente corajosa.
Essa atitude requer uma constante atenção ás decisões técnicas e um proselitismo agressivo, junto aos clientes, dos princípios e das razões mais importantes dessa estratégia de projecto.
A razão imediata para trazer estas questões a esta intervenção é a de lembrar que a primeira frente desta batalha está, precisamente na sala de aula.
O aluno tem agora um novo corpo de doutrina a assimilar; a faculdade uma nova linha disciplinar a introduzir; a universidade uma nova integração de saberes a conseguir.
Acima, e primeiro que tudo, o professor deve saber ser o mentor das novas gerações para uma arquitectura e um planeamento espacial respeitadores do meio ambiente e concebidos dentro dos conceitos cada vez mais evoluídos e complexos da sustentabilidade.
A outra questão diz respeito à natureza da relação do arquitecto com o seu cliente.
É uma questão delicada e difícil porque menos clara e mesmo, por vezes, ambígua.
Esta relação abrange planos de decisão e de acção que vão dos éticos aos estéticos.
Começando pelo objecto do projecto, que pode nem sempre ser aceitável em termos sociais ou legais, e passando a âmbitos técnicos com implicações ambientais, económicas e temporais essa relação não pode evitar as dimensões estéticas que afectam o panorama urbano e cultural.
Em última análise o arquitecto pode, e deve, conforme as circunstâncias e em ultima análise, recusar a encomenda.
Em todos os casos a relação com o cliente, privado ou institucional, deve ser sempre clarificadora e defensora dos objectivos e dos princípios que governam e se aplicam ao projecto e dos seus limites conceptuais e expressivos.
Há nesta relação duas valências essenciais: a ética que tem a ver com a validade social do projecto e dos meios a utilizar e a estética que tem a ver com a validade cultural do projecto.
Em ambos esses planos de relação e decisão a formação do arquitecto deve revelar-se e concretizar-se como um contributo indispensável ao equilíbrio social e ao enriquecimento do meio cultural.
Estas questões devem ser debatidas e consideradas em profundidade não só na sala de aula mas ao nível da própria estrutura dos cursos.
A primeira questão impõe a necessidade de uma revisão curricular integradora no sentido de criar relações operativas interdisciplinares entre faculdades pois que os temas da sustentabilidade e preservação do ambiente são transversais, interessando igualmente as ciências naturais e humanas, as engenharias, a geografia, o direito, a medicina e, um dia, as ciências politicas, ainda tão clamorosamente ausentes do âmbito universitário.
O arquitecto, urbanista e planificador físico deve aprender, desde os bancos da escola, a necessidade e as maneiras mais efectivas de trabalhar em equipa com os especialistas das várias disciplinas, sem o contributo das quais o seu trabalho é incompleto e inconsciente dos riscos que as decisões que toma implicam.
A segunda questão é menos transversal que vertical pois que a construção de uma estruturada relação profissional assenta em dois pilares fundamentais: uma posição ética esclarecida e uma fundamentação técnica e estética informada e assumida.
É aqui que a missão da universidade é capital: evitando dogmas moralizadores levar o aluno a perceber que o sentido mais profundo da aquisição cientifica é a criação das bases objectivas indispensáveis a uma posição ética justa, racional e fundamentada.
A missão do arquitecto é das mais essenciais e mais nobres: inventar o abrigo do homem e das suas actividades mentais e físicas ... mas esta simples afirmação contem universos de significados e de consequências.
Uma vida é pouco para a cumprir, mas vale a pena tentar.
Acabo, assim, por aqui.
Não posso, assim mesmo, acabar sem agradecer ao Magnifico Reitor e à academia da Universidade Eduardo Mondlane esta homenagem e a oportunidade que deram para tentar contribuir para uma visão, não paroquial nem estritamente disciplinar, da missão da universidade, focalizada através dos problemas do ensino da arquitectura e do ordenamento do espaço.
A distinção que me é, hoje, concedida tomo-a como o reconhecimento da coerência, nem sempre fácil ou conseguida, da minha actuação, como professor e como profissional, com os princípios que tão esquematicamente referi mas que julgo indispensáveis à formação de uma classe de pensadores instrumentais na construção de um Moçambique cada vez mais justo e próspero, onde a natureza seja respeitada e a sociedade cada vez mais equilibrada.
Agradeço aos meus alunos e aos meus colegas os momentos de intensa vibração emocional, o estimulo intelectual que deles recebi e esta noção de que posso ainda ser útil a esta instituição e a essa juventude.
Agradeço ao corpo técnico e administrativo com quem me irmanei nas suas dificuldades e a quem sempre reconheci a dedicação.
Agradeço finalmente aos que me estão mais próximos: a minha família e os meus colegas de trabalho, no projecto e na construção, sem a compreensão e o apoio dos quais teria já, com certeza, aceite a tentação de me pensar com o direito a descansar.

A todos muito obrigado.